Historia de la educación artística (II)

EL SIGLO XX
En la primera mitad del XX, gracias a las teorías de la psicología evolutiva, junto con las aportaciones de corrientes tales como el expresionismo, el cubismo y la abstracción, se empiezan a valorar los dibujos infantiles como expresión genuina de la intuición.
En esta misma línea, muchos artistas intentan romper con todo lo suscitado por la vieja Europa: pretenden volver a las raíces del arte deshaciéndose de las herencias estéticas y culturales del renacimiento, barroco, neoclasicismo, romanticismo, realismo y simbolismo, y dirigen su mirada hacia otras tradiciones y países en búsqueda de “lo primigenio”.

El dibujo infantil es objeto de estudio de muchos artistas, entre ellos Franz Cizek, que lo considera un “verdadero estilo artístico”: a principios de siglos consigue incorporar en la Escuela de Artes y Oficios de Viena unas clases de dibujo espontáneo para niños y jóvenes.

Muchos estudios psicoeducativos corroboran la teoría según la cual la enseñanza escolar debe empujar los niños hacia su libre expresión a través de la pintura y del dibujo.

LA SEGUNDA MITAD DEL SXX: DESDE LA AUTOEXPRESIÓN CREATIVA A LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO DISCIPLINA.

La autoexpresión creativa

En los años 50, con las publicaciones de Read y Lowenfeld se consolida y alcanza pleno esplendor la tendencia denominada “autoexpresión creativa”,cuyas ideas principales son las siguientes:

• Lo decisivo de la Educación Artística no está en los contenidos, sino en la persona que se está formando, teniendo en cuenta sus sentimientos, emociones, su forma personal y única de comprender el mundo, sus capacidades creativas y sus posibilidades expresivas.
• Evitar modelos, estereotipos, ya que cada individuo debe saber descubrir y buscar respuestas por sí mismo.
• Tratar de estimular y dar significado a la relación entre el niño y su medio, que basarse en un campo adulto acerca de lo importante o hermoso.
• Cada niño debe crear, para adoptar nuevos enfoques y conocimientos para desarrollar una acción en el futuro.

Viktor Lowenfeld

Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain, en su libro"Desarrollo de la capacidad creadora", consideran el desarrollo artístico del niño como un proceso de organización del pensamiento y de representación del medio; permitiendo de este modo comprender su desarrollo mental.

Para el niño el arte es un medio de expresión. Los niños son seres dinámicos; el arte es para ellos un lenguaje de pensamiento. Un niño ve el mundo en forma diferente y, a medida que crece, su expresión cambia. Cada dibujo refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo físico, la aptitud perceptiva, el factor creador implícito, el gusto estético, e incluso el desarrollo social del individuo. En los dibujos se perfilan todas las transformaciones que sufre el niño a medida que crece y se desarrolla.

■ Las etapas de desarrollo indicadas por Lowenfeld y Brittain no son simplemente etapas del desarrollo artístico, sino que son etapas del esquema de desarrollo total y la producción artística es un índice del mismo. Los autores indican seis etapas principales en el desarrollo de la capacidad artística en los niños, desde los 2 a los 17 años; las que son paralelas a los estadios del desarrollo intelectual estudiados por Piaget (período sensoriomotor, período preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales).

1. Etapa del garabateo (2 a 4 años): marcando los comienzos de la autoexpresión. Los garabatos pueden, a su vez, clasificarse en tres categorías principales: el garabateo descontrolado, el garabateo controlado y el garabato con nombre.



Garabateo descontrolado (2 a 4 años)

Al principio sus creaciones son garabatos. Los niños comienzan haciendo líneas en varias direcciones, de diferente longitud, y practicando varias formas de coger las pinturas. Generalmente hacen presión sobre el papel. A menudo dibujan sin mirarlo, miran hacia los lados por ejemplo, y dibujan fuera de él. Es lo que se denomina el garabateo descontrolado.

Garabateo controlado (2 a 4 años)

Después pasan a una fase de garabateo controlado. En esta el niño ya hace los garabatos intencionalmente por lo que son más elaborados que los anteriores y suele crearlos haciendo relaciones que él ve con el ambiente. El niño ya posee una coordinación visual-motora pues dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde dibuja, controla los espacios gráficos aunque a veces por la exaltación excede los límites del soporte.  
En la siguiente etapa denominada garabateo con nombre es de gran importancia para el desarrollo del niño. Esto se debe a que el niño ya pone nombre a los garabatos (mamá, papá, perro, casa...) aunque nosotros no podamos reconocerlo. Es un signo de que el pensamiento del niño está madurando. Suele darse sobre los tres años y medio. El niño dedicará más tiempo al dibujo y se comenzarán a distinguir los garabatos. Se dan formas cerradas, normalmente circulares y a veces anuncia que es lo que dibujará antes de comenzar, aunque a menudo cambia de nombre mientras dibuja o cuando ha finalizado. También utiliza los colores según la significación que tengan para él para reforzar el significado de las formas.

Garabateo con nombre (2 a 4 años)

Etapa pre-esquemática (4 a 7 años):  el niño hace los primeros intentos de representación, creando conscientemente ciertas formas relacionadas con el mundo que lo rodea.

A partir de esta etapa se van formando con esos garabatos la figura humana: un círculo para la cabeza y tronco, del que salen las piernas y los brazos. A partir de aquí el niño va perfeccionando la figura y mejorando sus dibujos.   

Etapa Pre-esquemática (4 a 7 años)

Etapa esquemática (7 a 9 años): en esta etapa, después de mucha experimentación el niño llega a formarse un concepto definido del hombre y su ambiente. La organización del dibujo se conceptualiza. La figura de las personas se dibuja con todo tipo de detalles estableciendo un esquema muy sintetizado.

Etapa Esquemática (7 a 9 años)

Empiezan a reconocer las dos dimensiones y dibujan la línea de tierra y lugares donde se apoyan los personajes. El niño enfatiza algunas partes del cuerpo para destacar una acción o una emoción. Se puede notar la evolución en el pensamiento del niño porque ya dibuja conceptos que tiene memorizados y porque aparecen figuras humanas de perfil.

Etapa  "principios del realismo" (9 a 12 años): el rasgo sobresaliente de esta etapa es el descubrimiento que hace el niño de que es un miembro de una sociedad constituida por sus pares. Se comienza a desarrollar la independencia social respecto de la dominación de los adultos. Otro rasgo característico es el comienzo del realismo en sus dibujos, al ir tomando el niño conciencia de su mundo real, de modo progresivo.

Etapa Inicio del Realismo (9 a 12 años)

Principio del realismo, es la crisis de la preadolescencia, de los nueve a los once años, hay una mayor consciencia del yo, es una etapa de transición del niño en que se aleja de las etapas anteriores, lo cual de observa por la disminución en la utilización de representaciones esquemas y de líneas geométricas, debido a su actitud egocéntrica el niño tiene dificultades paraestablecer relaciones espaciales, empieza a utilizar el plano e intervienen experiencias subjetivas de color con objetos que representan emociones.

Etapa pseudonaturalismo (12 a 14 años):  marca la edad del razonamiento. Esta etapa indica el fin del arte como actividad espontánea y señala el comienzo de un período de razonamiento en el que el niño se hace cada vez más crítico de sus propias producciones. Se observan intentos de naturalismo que representan la variación del rumbo hacia el modo adulto de la expresión. hay un desarrollo de la inteligencia y un enfoque realista de manera inconsciente, hay una necesidad de expresiones tridimensionales.

Etapa Pseudonaturalismo (12 a 14 años)

La última etapa es el período de decisión, de los 14 a los 17 años. En esta etapa el arte se ha convertido en el producto de un esfuerzo consciente. Mientras que en los niños pequeños el arte es primordialmente una expresión inconsciente del yo; en este período se realiza un aprendizaje voluntario en el arte.

La consolidación institucional: INSEA

En 1951, paralelamente a la difusión de las ideas de Lowenfeld y Read tuvo lugar un congreso organizado por la UNESCO en el que se constituye la INSEA (Sociedad Internacional de Educación a través del Arte) que cuatro años después aprobará un texto en el que se recogen los términos, conceptos y argumentos que deben guiar las actuaciones en la enseñanza artística en primaria y secundaria.

Las consideraciones fundamentales que se establecieron son las siguientes:

·    Los conocimientos adquiridos gracias a las enseñanzas plásticas son de utilidad tanto en los estudios como en la vida ordinaria.

·     Las artes constituyen un factor educativo indispensable para el desarrollo de la personalidad y un medio profundo para el conocimiento de la realidad.

·     La multiplicación de imágenes por medio de la fotografía, publicidad, cine, televisión constituye un elemento de progreso tan importante que resulta indispensable fomentar la educación visual de los niños.

A través de esta argumentación, la INSEA establece dos recomendaciones básicas: la obligatoriedad de la Educación Artística en la enseñanza y la libre expresión como el método más adecuado de enseñanza. La reflexión sobre los medios audiovisuales de comunicación determinaría el rumbo de las nuevas ideas en Educación Artística a finales de la década de 1960.

Los conceptos que deben marcar la enseñanza artística en primaria y secundaria elaborados por la INSEA seguirán en la misma línea que las directrices introducidas con la autoexpresión creativa, recalcando la importancia que tiene la educación artística tanto para el desarrollo interno de la persona como para su relación con el mundo. Asimismo se considera acertado el fomento de la educación visual en los alumnos que se propugna con este documento, ya que entonces se considera la imagen como un elemento de progreso y es un hecho que ha cobrado aún más fuerza en nuestros días.

■ El lenguaje visual como modo de conocimiento.

Las enseñanzas artísticas centraron su interés en dos argumentos:

·    Las obras visuales como modo de conocimiento: “ver es pensar”, enunciado por Rudolf Arhheim, filósofo alemán de la Gestalt, que investigó el dominio de las artes visuales, pintura, escultura y cine, para demostrar que la visión no es una fase previa al pensamiento, sino que la percepción visual es un proceso cognitivo activo y complejo.

Arte y Percrpción Visual, Rudolph Arnheim

Considera que la creación de una pintura, escultura o cualquier imagen no tiene que ver únicamente con la expresión de emociones y sentimientos, sino que constituye una forma de pensamiento, de ahí la gran importancia educativa que tienen las actividades artísticas.

Arte y percepción visual fue «el primer intento sistemático de aplicar a las artes visuales los principios de la psicología de la gestalt». Desde un enfoque eminentemente práctico, Rudolf Arnheim deslinda los componentes básicos de la obra de arte, basándose en los resultados de numerosos estudios experimentales y mostrando la universalidad de factores como el equilibrio, la tendencia a la forma más simple y el fenómeno de figura y fondo.

El cine como arte, Rudolph Arnheim

Es un libro de normas, una teoría del cine al alcance del profano interesado en saber por qué el cine es o no es arte.

En 1933 Arnheim publicó Film, libro que tuvo gran repercusión, y posteriormente siguió escribiendo sobre este tema que le apasiona. El cine como arte contiene lo mejor de Film y de otros escritos suyos. En todos ellos se discuten las reglas estéticas generales para la combinación feliz de diferentes medios -palabra, imagen y sonido- conduciendo a la evolución del cine sonoro como un medio de expresión del arte.

·     La consideración de las artes visuales como lenguaje, argumento sostenido por diferentes disciplinas, especialmente por la semiótica o ciencia de los signos, que estudiaba no sólo los lingüísticos, sino también los visuales. Determinadas imágenes y códigos visuales eran capaces de ser comprendidos de forma similar al lenguaje verbal. De esta forma, se hizo intenso el paralelismo entre lenguaje visual y verbal y se postularon los diez elementos básicos del lenguaje visual, que se constituyeron como contenidos del currículo: punto, línea, contorno, dirección, tono, color, textura, proporción, dimensión y movimiento.

Las ideas de Arnheim fueron determinantes para la educación artística, ya que sostiene que la creación de una obra artística no tiene porqué responder únicamente a la necesidad de expresar sentimientos y emociones, sino que el acto creativo constituye en sí mismo una forma de pensamiento.

La consideración de la imagen como medio de transmisión de un mensaje a un gran número de personas, demuestra el aspecto comunicativo que llevan consigo las imágenes, lo cual supuso un avance en las teorías y estudios de entonces y supuso una concepción nueva del vehículo de transmisión de la información: del lenguaje verbal al lenguaje visual. Esta consideración de las artes visuales como un lenguaje hace que se incorporen al currículo artístico una serie de contenidos que constituyen la base del lenguaje visual y facilitan su comprensión.

Elliot Eisner y la Educación Basada en la Disciplina (DBAE)

Desde la década de los 80 comienzan a producirse diversos estudios dedicados a revisar el concepto de autoexpresión creativa introducido por Read y Lowenfeld. Es en 1980 cuando sale a la luz Discipline Based Art Education, es decir, la Educación Artística Basada en la Disciplina.

Según Elliot Eisner, los profesores de arte tienen una responsabilidad especial en tres aspectos principales:

•     El desarrollo de las capacidades visuales y creadoras de las que proceden las imágenes sensitivas, comunicativas y expresivas.

•      Por otro lado, el desarrollo de lo anterior no es automático ni se da de forma natural, sino que el profesor deberá cultivar ciertas actitudes estéticas para que el alumno aprenda a ver.

•    La situación en un contexto histórico-cultural de las obras de arte para la mayor comprensión de las mismas.

¿Cuáles eran los pilares principales de este nuevo proyecto educativo?

Principalmente en cuatro disciplinas.
1. La estética. Teoría del arte.      
2. La crítica del arte. Fundamentos.  
3. La historia del arte. Contextos. 
4. Los procesos y técnicas para crear arte: modalidades artísticas, dibujo, pintura, escultura y otras.

Se consideraba como la mejor manera de formar en educación artística desarrollando habilidades y conocimientos para que el alumnado comprenda el arte y pueda desarrollar su capacidad creadora.

Este proyecto fue promovido por el Centro Getty de Los Ángeles (EE.UU), una fundación privada asociada al Museo Getty. http://www.getty.edu/foundation/

Magnitudes del aprendizaje artístico (Fundación Getty, 1984)

Los dominios según los cuales se desenvuelve la práctica artística son los siguientes:

Dominio productivo:

- Habilidad en el tratamiento del material.
- Habilidad de percibir cualidades en la medida que emergen con el material que se está trabajando, del entorno y de las formas de las imágenes mentales.
- Habilidad de inventar formas que satisfagan a quién las realiza.
- Habilidad en la creación de un orden espacial, orden estético y capacidad expresiva.

Dominio crítico: para explicar este dominio se vale de diversas dimensiones de las cuáles debemos estar atentos ya que interfieren en el aprendizaje.
- Dimensión experiencial: es cuando se infirma de lo que hace sentir la obra.
- Análisis formal: relaciones existentes entre las diversas formas individuales de la obra que constituyen una totalidad.
- Dimensión simbólica: las obras poseen elementos, símbolos que debemos saber decodificarlos para su mejor comprensión.
- Dimensión temática: es el significado subyacente en la obra, idea o sentimiento que subyace a la imagen y que es lo que quiso expresar el autor.
- Dimensión material: selección de los materiales con se va realizar la obra y que está directamente relacionada con lo que se quiere transmitir.
- Dimensión contextual: la obra como parte del devenir y de la tradición artística.
- Comprender la Historia del arte y la cultura.

Dominio cultural: 

- Comprensión de la relación de las imágenes con el contexto precedente.
- Procesamiento cognitivo de la información.

De lo anterior podemos destacar que a diferencia de la autoexpresión creativa, la DBAE, pretendía formar a personas "capaces de comprender y debatir razonadamente las informaciones de las páginas de cultura de la prensa diaria, ciudadanos y ciudadanas que acudan y actúen correctamente en un museo o en una galería de arte contemporáneo, que respondan cívicamente ante el patrimonio histórico y cultural. En definitiva, una persona que frecuente el mundo del arte y de la cultura con asiduidad y criterio".


Algunos conceptos basicos quedaron redefinidos con la DBAE. Un ejemplo es el de creatividad. Para Eisner existen cuatro tipos de creatividad: 


Ampliación de límites, esto es la "capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliación de lo dado", la invención, donde se parte de lo conocido y se reestructura de modo de generar nuevas ideas o conceptos, la ruptura de límites que implica negación o rechazo de lo ya establecido, es el descubrimiento de limitaciones en lo ya existente y la creación de "nuevas premisas" y por último la organización estética (muy diferente a las otras tres) donde la satisfacción del sujeto se encuentra desde la simple observación de las formas, y la capacidad de organizar las mismas con relación al todo. Dentro de este campo de lo productivo, la evaluación facilita la calidad de las producciones así como la comprensión y apreciación de lo creado.

Historia de la educación artística (I)

ANTIGÜEDAD

Platón Y Aristóteles son referentes filosóficos (griegos) de la reflexión sobre el interés y la orientación que debía adoptar la educación artística en la escuela. El documento más antiguo sobre los fines de la enseñanza del dibujo en la escuela es un párrafo de la obra de Aristóteles “Política”, en el que destaca que el dibujo además de ser útil da la capacidad para observar la belleza de los cuerpos.

Aristóteles

Además del carácter útil, según señalaba Aristóteles en su obra política, el dibujo daba la capacidad para observar la belleza. Aquí es importante destacar que la base del dibujo es la percepción, ya que para dibujar bien habría que previamente saber observar y percibir las formas, el movimiento, las formas geométricas, etc. en la Antigüedad por tanto se asientan las bases, con esta teoría, del dibujo como arte.

El dibujo hizo su aparición en la educación liberal durante el transcurso del siglo IV, primero en Sición y desde allí se difundió por toda Grecia. Para Aristóteles, todavía no es más que una materia optativa que sólo algunos incluyen dentro del programa normal (letras, gimnasia y música). Un siglo después, hacia el 240, esta disciplina se integrará en el cuerpo docente.

Pocos son los datos que poseemos acerca de esta disciplina. El niño aprendía a dibujar al carbón y, sin duda, también a pintar en una tablilla de boj. El dibujo se aplicaba sobre todo a la figura humana, lo cual era muy natural. En principio queda bastante claro que las artes plásticas tienen su lugar dentro de la cultura superior.

EDAD MEDIA

En Europa la pintura, la escultura, la orfebrería, etc. fueron considerados socialmente como cualificados oficios manuales, lejos de definirse como creaciones artísticas. Los talleres eran el lugar de aprendizaje de los conocimientos y habilidades de estas actividades profesionales, donde los aprendices conocían los materiales, los procesos e instrumentos para la producción de obras y objetos. El aprendizaje basado en los materiales y las técnicas se centraba en la obtención de obras perfectamente confeccionadas con los mejores materiales y no en su originalidad o innovación estilística. Son escasos los manuales o tratados para la formación de artistas que se conservan de la época, pero en ello se describían los procesos de elaboración de manera minuciosa y señalaban la importancia en este aprendizaje de una prolongada experiencia imitando el buen hacer de un reconocido profesional.

Grabado en cobre "Taller de carpintería" 

Se considera acertado el proceso implantado en esta época, ya que la experimentación dirigida y coordinada por un maestro se describe el más rápido y meticuloso proceso para la producción de elementos y/o construcciones. Sumar las aportaciones de compañeros, que agrupados en guidas enriquecen el proceso.

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El gremio era un tipo de asociación económica de origen europeo, implantada también en las colonias, que agrupaba a los artesanos de un mismo oficio, que apareció en las ciudades medievales y se extendió hasta fines de la edad moderna, cuando fueron abolidas. Surgieron como resultado de la libre asociación, a la que se hizo obligatorio pertenecer, de los artesanos de las ciudades, a partir del siglo XI, y del interés de los poderes municipales por controlar la calidad y el precio de los productos, y así evitar la competencia de artesanos extranjeros y las oscilaciones de los precios.

Los primeros gremios fueron cofradías religiosas ó semireligiosas con poco significado, con poco significado económico. Probablemente, formaron el núcleo alrededor del cual se desarrollaron los primeros municipios.

CARACTERÍSTICAS:

■ Poseían un ámbito local y carácter obligatorio.

■ Divididos en escalas profesionales.

■ Fueron importantes los gremios de alfareros.

■ Estaban regidos por un estatuto especial.

■ Controlaban toda la actividad artesanal y evitaban la competencia, facilitando las materias primas a todos componentes de los gremios a los mismos precios y fijando el tipo y cantidad de productos.

■ Formaban parte de cofradías.

■ El horario de trabajo no era el mismo en todas las estaciones. Trabajaban más en verano y tenían más días festivos que en la actualidad. Las vísperas de festivos trabajaban menos horas.

■ Los gremios de comerciantes adquirieron privilegios y poderes judiciales y legislativos en las ciudades: Los gobernantes de las grandes ciudades como Venecia, eran delegados de los gremios

■ Inspirados en principios de mutualidad y religiosidad.

Las representaciones de oficio

 eran muy populares 

Su ORGANIZACIÓN era jerárquica y establecían tres categorías:

■ Aprendices: Trabajaban sin sueldo de tres a seis años en el taller de un maestro conviviendo con él y aprendiendo el oficio.

■ Oficiales: Artesanos especializados que cobraban salarios. Estaban guiados por un maestro.

■ Maestros: Dueños de los talleres y de los instrumentos de trabajo.

El puesto de trabajo como maestro se alcanzaba tras superar una prueba, por parte de los oficiales, que consistía en realizar una “obra maestra” que demostrase su habilidad y dominio del oficio. Los maestros ponían dificultades al acceso de los oficiales a la maestría para evitar que se produjera competencia.

Las mujeres normalmente trabajaban en el campo y vendían sus productos en el mercado local, sin embargo algunas trabajaban en talleres artesanales elaborando o vendiendo productos en la tienda del taller, artesanía textil.

No podían acceder a la maestría, pero podía haber excepciones. Sin embargo la viuda de un maestro podía continuar con el taller de su marido con la ayuda de otros maestros del gremio, pero no podían tener aprendices.

Los colores oscuros y terrosos, así como

los rostros graves e inclinados destacan

el miserable entorno de la familia del

zapatero

Tuvo como objetivo conseguir un equilibrio entre la demanda de obras y el número de talleres activos, garantizando el trabajo a sus asociados, su bienestar económico y los sistemas de aprendizaje. Se ha sostenido que el gremio fue un precedente de los colegios profesionales y los sindicatos modernos. El gremio reguló todos los aspectos, materiales y espirituales, de la vida de los artistas como su información y escala laboral (contratos de aprendizaje, aprendiz, oficial, maestro, etc.), el funcionamiento de su taller (el suministro de los materiales y la supervisión de la producción) y la vida espiritual de sus miembros , gestionando prácticas de beneficencia (fundación de un hospital, cuidado de las exequias de sus miembros y de los sufragios para la eterna salvación de sus almas, cuidado de las viudas y huérfanos, y dotes o ayudas económicas).

LAS ACADEMIAS DE DIBUJO: DEL RENACIMIENTO AL ROMANTICISMO (S. XVI-XIX)

 Giorgio Vasari

Las escuelas y academias de dibujo se antepusieron al sistema escolar implantado en la actualidad. La fundación de la primera academia de dibujo de orientación profesional se ubica en Florencia de la mano del artista y tratadista de arte Giorgo Vasari (1563), y posteriormente en la academia de París (1648). Los jóvenes encaminados a las profesiones artísticas participaban en las academias de dibujo a partir de 12 años. El aprendizaje, basado en el dibujo como base de las bellas artes, seguía una secuencia de copia de láminas con nociones básicas de geometría, copia de dibujos del cuerpo humano, bajorrelieves y estatuas, dibujo al natural, etc. Además del dibujo se acompañaba con estudios de perspectiva, anatomía, proporción e historia del arte y la estética.

En la organización de academias parece acertado el establecimiento de una base procedimental y de conocimientos, referido a los estudios de perspectiva, anatomía, proporción e historia del arte y la estética, como fundamento técnico y cualificado para la instrucción.

Las academias eran instituciones destinadas a la formación de artistas. Dejando de lado las asociaciones informales y los círculos artísticos existentes en el Renacimiento italiano, es posible afirmar que la primera academia de arte propiamente dicha es la Academia de Dibujo de Florencia, creada en 1562 por el pintor, arquitecto y biógrafo italiano Giorgio Vasari, como ya señalamos. Después, la Academia de San Luca, de Roma, 1577, que tras un largo periodo de declinación es reactivada por el pintor Federico Zuccaro (1540 - 1609), en 1593. Todavía en Italia, se registra la Academia de los Progresistas (1580), de Bolonia, obra de los pintores de la familia Carracci, y la Academia de Milán, fundada por el cardenal Federico Borromeo, en 1620. 

El estudio del pintor. 
Fresco, Casa Vasari.
Florence, Italia.

El surgimiento de las academias coincide con la crisis de los ideales renacentistas expresada en el manierismo (momento de cristalización y sistematización de determinados procedimientos artísticos - maneras o estilos). Marca un cambio radical en el estatus del artista, personificado por Michelangelo Buonarroti (1475 - 1564). A partir de ahora, los artistas no se consideran más artesanos de las guildas y corporaciones, sino teóricos e intelectuales. Cabe al papa Urbano VIII, entre 1627 y 1633, establecer la autoridad de la academia y conferirles dignidad a los artistas, superando la rigurosa oposición de las guildas. Las academias garantizan la formación científica (geometría, anatomía y perspectiva) y humanística (historia y filosofía), rompiendo con la visión de arte como artesanía y con la idea de genialidad basada en el talento e inspiración individuales. Al contrario, ellas defienden la posibilidad de enseñanza de todo y cualquiera aspecto de la creación artística por medio de reglas comunicables. Además de conferir carácter oficial a la enseñanza - con clases de dibujo y observación y copia de modelos -, las academias son responsables de la organización de exposiciones, concursos, premios, periódicos y de la conservación de patrimonio, pinacotecas y colecciones, que significa el control de la actividad artística y la fijación rígida de patrones de gusto.

Inspirado en los ejemplos italianos, en París, en 1648, un grupo de pintores persuade a Luís XIV a fundar la Real Academia de Pintura y Escultura. Dirigida por el estadista Jean-Baptiste Colbert (1619 - 1683) y por el pintor y teórico del arte Charles Lebrun (1619 - 1690), la academia francesa confiere a la institución un carácter renovado. Se verifica un estrechamiento de las relaciones entre arte y poder político - la academia es financiada por el rey -, y una asociación más nítida entre el organismo y una doctrina particular. Lebrun, director de la academia en 1663, impone su ortodoxia estética sobre la base del clasicismo y en la obra del pintor francés Nicolas Poussin (1594 - 1665), actuante en Roma. La pasión por la antigüedad - revelada en los temas mitológicos, en los motivos históricos y asociada con la claridad expresiva y con la obediencia a las reglas - define el estilo de Poussin, que se convierte en el eje de la doctrina académica. Con Colbert y Lebrun, los términos bellas-artes y arte académico se incorporan al orden del día. Se presencia la creciente importancia de Francia en el mundo artístico europeo, a pesar del prestigio del que todavía disfrutan los artistas italianos, a menudo empleados por la realeza francesa. Sin subestimar la importancia de los otros grandes artistas del siglo XVII, como Diego Velázquez (1599 - 1660), Rembrandt (1606 - 1669) y Peter Paul Rubens (1577 - 1640), en 1666 Luís XIV funda la Academia Francesa en Roma, para que los franceses compartan con los italianos el estudio de las obras maestras del pasado.

En la segunda mitad del siglo XVIII, las academias se distribuyen por Alemania, España y Inglaterra, conquistando grandes y pequeñas ciudades. El siglo XVIII presencia el periodo áureo de las academias - filosóficas, científicas y literarias -, en un momento de afirmación y difusión de una cultura laica, enciclopédica y universal, y de revolución política, cuando se hace explicito el rol social del arte y, con él, el apoyo creciente del Estado a las instituciones de enseñanza artística. Si bien las críticas a la academia se acentúan en la Francia de finales del siglo, lo que conduce a su disolución en 1793, el periodo napoleónico conoce la revaloración de esas instituciones artísticas - en 1816 se crea la Academia de Bellas Artes - y la creciente vinculación de artistas. Jacques-Louis David (1748 - 1825), por ejemplo, se convierte en pintor de Napoleón, según revelan las obras creadas para glorificar los hechos del emperador (Coroação de Napoleão [Coronación de Napoleón], 1805/1807). En ese contexto preciso, Brasil recibe la Misión Artística Francesa (1816) y, con ella, tiene inicio, en 1826, la enseñanza formal del arte en el país. Nicolas Taunay (1755 - 1830), Debret (1768 - 1848), Grandjean Montigny (1776 - 1850) y otros integrantes de la misión juegan un rol destacado en la creación de la Academia Imperial de Belas Artes- Aiba [Academia Imperial de Bellas Artes].




LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL SIGLO XIX

Durante la primera mitad del siglo XIX “el dibujo” se convierte en una asignatura obligatoria en primaria y secundaria, por lo que surge la necesidad de formar también a los profesores.

Saber diseñar ya no es prerrogativa de artistas y artesanos, si no un objetivo curricular extendido a toda la población.

El proceso de democratización de la enseñanza del dibujo está estrictamente relacionado a contingencias histórico-culturales tales como la industrialización, el nacionalismo, el neoclasicismo, el romanticismo y los ideales políticos de la época (revolución francesa, guerra de la independencia norteamericana).

En la misma época se inventa el papel sensible, un gran avance por la facilidad que ofrece en la reproducción de dibujos.

En 1855 se editan los primeros tratados forma les sobre ‘‘Dibujo Técnico” y el francés Poncelet perfecciona la técnica para la acotación de los dibujos, estableciéndose así las primeras ‘‘convenciones’’ para representar los engranajes, las roscas y otros elementos mecánicos.

La segunda mitad del siglo XIX está marcada por el pensamiento de importantes pedagogos, a los que se debe la realización de los primeros manuales para la enseñanza del dibujo.

Pestalozzi publica el primero pensado para la infancia, con el que se trabajaba al mismo tiempo la palabra, el número y el dibujo.

Las actividades que plantea están enfocadas en el aprendizaje de las denominaciones, características, semejanzas, diferencias y proporciones de elementos geométricos, además de la exacta reproducción de los mismos.

El principal objetivo de su docencia era integrar a niños de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.

Consideraba que sus propios alumnos serían en un futuro próximo los educadores del mañana.

El educador no era concebido como una figura autoritaria: en este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades del alumno y confiaba profundamente en las capacidades del niño.

La concepción de establecimiento escolar estaba muy ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.

Según otro pedagogo, Friederich Froebel, creador del proyecto de los “jardines de la infancia”, la tarea fundamental de la escuela es proporcionar claridad en los pasos iniciales: presenta sus actividades didácticas como “regalos”, haciendo más atractivo el aprendizaje de conceptos tales como las texturas, los colores, las composiciones, la volumetría, etc.

Por lo general, los manuales publicados en esta época se basan en la copia de láminas, empezando por figuras geométrica hasta llegar a dibujos más complejos de cuerpos, animales, plantas, aplicaciones industriales, etc.